조지 하버트 미드 이론

미드: 놀이와 자기 감각 발달
모든 유아기 환경에서 교사들은 아동의 자기 감각 발달을 지원하고 이해하고자 시도한다. 조지 하버트 미드(George Herbertt Mead, 1934)는 정신, 자기, 사회(Mind, self, and Society)에서 놀이와 안정적인 자기감각 발달의 관계에 대해 기술했다.
미드에게 놀이는 유아가 사회적 세계에서 타인의 관점으로부터 자신의 관점을 구별하는 것을 배우는 주요 수단이다. 아동은 다른 사람의 역할을 흉내 내고, 이러한 역할을 놀이친구가 맡은 역할과 조율하고, 타인의 관점에서 자신의 행동을 볼 수 있게 된다.

로버트는 레스토랑에서 웨이터 역할을 하고 있다. 로버트는 고객이 주문할 준비가 되어 있는지를 물어보면서 '고객'의 관점을 통합한다. 그런 다음 부엌으로 가서 '요리사'와 이야기를 나누고, 고객에게 말한다. "여기서는 햄버거가 나오는 데 한참 걸릴 거예요. 맥도널드에 가는 게 낫겠어요."

교사가 정리시간이 다 되었음을 알려주면 로벝, 요리사, 고객들이 레스토랑에서 소품과 가구를 어떻게 치울지 파악해야 할 때 보면 알 수 있듯, 자신과 타인 간의 이 같은 협상은 놀이 스크립트 밖에서도 발생한다.

놀이단계

미드에 따르면 유치원과 초등 저학년이 되면 아동은 자기 자신을 다른 사람의 지역사회 안에서 고유한 인간으로 볼 수 있는 힘과 맥락이 생긴다. 미드의 이론에서 어린 유아는 자기 발달의 놀이 단계에서 기능한다. 이 단계는 자신으로부터 타인으로 역할 변환을 수행할 수 있는 단계이다. 이는 스밀란스키(Smilansky, 1968)가 역할놀이 시작 단계의 특징으로 기술한 부분이다. 아동은 단순히 호랑이나 우주비행사 혹은 수의사가 되었다가, 다음에는 여러 구성요소나 변화된 붓적 역할들을 제한적으로 확장시킨 자기 역할로 돌아온다.

3세인 제드는 "나는 소방관이야. 야아아아!" 그리고 가사의 호스를 흔들며 주변을 달린다. 5분 뒤에는 강아지가 되어, 짖으며 네 발로 기어 다닌다.

미드의 설명에 따르면 아동은 자기의 자발적 측면인 '내가(I)'와 사회적 대상으로서의 자기에 대한 감각인 '나를(me)'을 이제 막 구별하기 시작한 것이다. 예로 제드가 강아지로 변하는 놀이를 하는 것은 다른 사람들이 각자의 관점에서 제드 자신을 어떻게 바라보는지를 이해하기 시작했기 때문이다. 이 단계는 아동이 가상의 동반자를 자주 만들어내는 단계로, 자신의 관점뿐만 아니라 동반자의 관점도 대신 표현해 낼 줄 안다. 이 단계에서 아동은 자기 감각의 기초를 형성하는데, 이는 타인이 자신을 보는 관점을 나타내는 것뿐만 아니라 자기 자신의 관점도 포함한다. 강조점은 문화에 따라 다를 수 있다. 예를 들면 개인주의적 문화를 지향하는 곳에서 아동의 행동에 대한 문화적 가치와 해석은 집단적 혹은 상호 의존적 문화 지향에 있는 이들과 다를 수 있다.

게임단계

역할놀이가 더 복잡해짐에 따라 아동은 미드가 자기 발달의 게임 단계라고 부르는 단계에 들어간다. 다음의 일화에서 신디가 보여주는 것처럼 아동은 '나'에 대한 타인의 관점에 대한 복잡한 표상과 스스로의 '나'를 조율할 수 있다.

5세 신디는 전형적인 '놀이집에서의 아침'에서 아침을 먹는 아동에게는 어머니, 일하러 가는 남편에게는 아내, 전화한 코치에게는 발레리나 역할을 동시에 실행하였다.

신디는 각 역할에 적합하다고 믿는 목소리, 제스처, 언어를 조정할 뿐만 아니라 각 역할에서 다른 사람의 보완적 역할을 상상하고, 이를 조율하였다. 그동안 신디는 스크램블 에그를 표현하기 이해 종이 칩을 사용하고, 나무 블록에서 우유를 따랐다.
이 시점에서 발달의 게임 단계에서 아동은 다른 사람이 맡을 수도 있는 다양한 관점과 자기 측면을 생각할 수 있다. 신디는 '내가'에서 '나를'까지 유동적으로 이동하고, 자신의 놀이에서 배우로서뿐만 아니라 사회적 대상으로 자신을 간주한다.

일반화된 타인 단계

자기의 세 번째 단계는 일반화된 타인이라고 기술한 단계이다. 이 단계에서 아동은 다양한 '나를'과 함께 자신의 '내가'를 조율할 뿐만 아니라 행위가 일어나는 틀에 관한 상위인지적(metacognitive) 입장을 받아들이다. 예를 들어 신디는 어머니, 발레리나 혹은 배우자의 본격적인 역할을 정의하는 데 자신의 문화 규칙들을 언급할 수 있다. 유아 교육자들은 종종 이 단계의 아동이 "의사는 이렇게 말해." 혹은 "아기는 이렇게 걸어."와 같은 말로 자신의 역할에 대해 논의하는 것을 본다.

극놀이 영역에서 은미와 현재는 가상의 음식을 준비하면서 한국어로 이야기하면서 요리에 몰두하고 있다.
은미 : 이 특별한 밥과 김치는 할아버지께서 드실 거야.
현재: 할머니께 드릴 밥그릇도 하나 가져와! 그리고 이건 우리 '오빠'인 정식을 위한 거야.

한국어로 이야기하면 그들은 영어로 번역하기 어려운 관점, 관계, 관습의 뉘앙스를 표현할 수 있다. 예컨대 이 짧은 두 문장의 대화로, 할아버지/할머니라는 용어뿐만 아니라 은미가 밥에 대한 존경을 나타내는 용어를 사용함으로써 두 분에 대한 존중을 보여주었다. 현재는 자신보다 나이가 많은 가상의 오빠 정식과 의사소통하기 위해 오빠라는 용어를 사용했다. 현재는 또한 2개의 다른 수 세기 체계를 인식하고 밥그릇 세기 위한 정확한 체계를 사용하고 있음을 보여주었다. 이러한 문장에서 두 아동이 또래와 이야기하는 것을 알고 있음을 보여주는 동사 형태를 사용했다.
일반화된 타인 단계는 아동이 게임의 규칙 구조를 지배하는 틀을 이해하는 놀이자들의 관점을 조율하면서 규칙이 있는 게임에 흥미를 갖는다. 미드는 아동이 게임을 배울 수 있는 사회적 맥락의 중요성을 강조했다. 놀이 안에서 역할 행동과 놀이 밖에서 역할에 대한 협상에 표현되는 것처럼 이 행동은 아동이 문화의 사회적 규칙에 대해 가지고 있는 이해를 반영한다. 이 발달은 시간이 걸린다. 나이 많은 유아와 유치원생은 견고한 방식으로 제시된 게임 규칙을 따르고 놀이할 수 있다. 교사는 아동이 자신의 게임을 만들거나 캔디랜드, 낙하산, 사다리 같은 게임을 위한 자신의 규칙을 고안하는 것을 좋아하는 것을 발견했다.(Monighan-Nourot, Scales, Van Hoorn, & Almy, 1987).

4세 샐리는 30분 동안 혼자 열심히 캔디랜드* 놀이를 하고 있었다. 샐리는 바닥에 앉아 자신 앞에 모든 카드를 질서 정연하게 배치하기 시작했다 : 앞면이 위로 오게 바로. 샐리는 조심스럽게 보드를 열고 모든 말을 시작점에 놓았다. 샐리는 하나의 말을 선택한다. 그 순간 샐리는 교사인 펫이 자신을 관찰하고 있는 것을 알아차리고 앉아서 놀이하자고 청한다.

샐리의 설명 : "먼저 토끼나 말로 쓸 만한 것을 뽑아야 해요. 그런 다음 보드를 보고, 가고 싶은 곳을 보고,
그것과 일치하는 카드를 뽑아요!"

*카드를 펼쳐서 나온 색깔을 보고 게임판의 같은 색깔의 가까운 칸까지 말을 이동시키는 게임

펫은 샐리가 자신의 버전으로 규칙이 있는 게임을 만들었다고 설명한다. 샐리는 이 게임에서 자신이 원하는 것과 짝을 맞추기 위해 게임 규칙을 뒤집은 것에 기뻐한다. 샐리는 먼저 원하는 곳을 결정하고 나서 카드를 뽑는다.


[출처 - 놀이중심 교과과정 - Judith Van Hoorn, Patricia Monighan Nourot, Barbara Scales, Keith Rodriguez Alward ]